Как учить искусству

Серьезные размышления об искусстве рано иди поздно приводят к проблемам художественного воспитания. В самом деле, же оно ли формирует публику? А кто формирует художника и искусствоведа? Если роль искусства действительно велика, общество не может оставаться безразличным к тому, как воспитан художник, насколько воспитана публика. В концепциях художественного воспитания общество, как правило, и воплощает СБОИ претензии к искусству.

Одна из ведущих концепций художественного воспитания, разработанная на основе новейших теорий буржуазной эстетики, сложилась в послевоенные годы и господствовала до начала 1960-х годов. В Западной Германии она получила название «мусического воспитания». Включая в свои ряды педагогов и искусствоведов, религиозных деятелей и философов, чутко улавливая предрассудки и смутные тревоги художников, особенности их обыденной логики и привычного языка, эта концепция оказалась наиболее привлекательной и для публики, и для большинства художников. Пережив тяжелые времена в 1960-е и 1970-е годы, она сохраняет значительное влияние в сфере образования и, по-видимому, готова сейчас к теоретическому оживлению.

В основе этой концепции лежат не научные идеи, а горькие сетования и романтические призывы. Ее сторонники сетуют на все более ширящийся культ разума, техники и науки, на обезличивание труда, бюрократизацию социальной жизни и обесчеловечивание интимного общения, на разливающееся море низкопробной «массовой культуры», утрату путеводных духовных ценностей, усиление стадности жизни и измельчание индивидуальности, на стандартизацию вещей и вкусов, бездумное потребительство и накопительство.

Каждый, кто знаком с философией Ф. Ницше и О. Шпенглера, М. Хайдеггера  и Г. Фрейера, А. Гелена и Г. Зедлмайра, без труда узнает традиционный набор пессимистических штампов, односторонне отражающих факты, мрачно мистифицирующих действительность и зрителя. С этих социально-философских позиций и оценивается состояние художественного воспитания, а также его задачи. Искусство рассматривается как безусловная «высшая ценность», как единственный компенсатор того одностороннего интеллектуализма, который порождается растущим засилием естественнонаучных дисциплин.

Если наука, по мнению сторонников «мусического воспитания», развивает только формально-логические, машинные способности человека, то искусство развивает его собственно человеческие, творческие способности. В руках науки — разум школьника. Задача искусства — развитие его души. Наука делает человека винтиком производства я политики. Искусство делает его подлинной личностью, человеком. Самое главное в художественном воспитании, утверждал, например, Р. Отт, в том, чтобы ничего не навязывать ребенку, а создавать условия, в которых свободно раскроется его внутреннее начало. Ребенок ничему не учится, а только развивается, — писал он в книге «Прообраз души».

Вера в то, что в ребенке уже природой заложены творческие способности, характер и душа, лежит в основе этой концепции и своей примитивной очевидностью укрепляет ее авторитет. Миф о гениальности ребенка, о недосягаемости его художественных достижений в разных пропорциях, но всегда сентиментально и ненаучно, присутствует в каждом из вариантов теории «мусического воспитания». Да и можно ли ожидать иного, если недоверие к науке — важнейший элемент этой педагогической тенденции?